Selhávání v učení bývá častokrát zapříčiněno způsobem, jakým dítě chápe (nebo nechápe) danou látku. Ve školství se věnuje jen málo pozornosti metodám, jak nejlépe pomoci dětem zvládnout způsoby zkoumání a hodnocení překládané látky a jak jim pomoci rozvíjet takové strategie myšlení, které jsou přitom nejvhodnější.
Každému vyhovuje něco jiného, někdo při učení chodí, druhý si látku musí číst nahlas, další si v textu podtrhává a jiný si zase rád vypisuje poznámky a kreslí schémata.
Zabýváme se proto tedy nyní kognitivními a učebními styly, abychom uměli v budoucnosti poradit dětem, jak se co nejefektivněji učit.
UČENÍ
„…proces, v jehož průběhu a důsledku mění člověk svůj soubor poznatků o prostředí přírodním a lidském, mění své formy chování a způsoby činnosti, vlastnosti své osobnosti a obraz sebe sama. Mění své vztahy k lidem kolem sebe a ke společnosti, ve které žije – a to vše směrem k rozvoji a vyšší účinnosti. K uvedeným změnám dochází především na základě zkušenosti, tj. výsledků předcházejících činností, které se transformují na systémy znalostí – na vědění. Jde přitom o zkušenosti individuální nebo o přejímání a osvojování zkušenosti společenské.“ (Kulič)
Učení se týká různých typů procesů a činitelů:
- Učení senzorické
- U. percepční
- U. senzomotorické
- U. verbálně pojmové
KOGNITIVNÍ STYLY
Charakteristické způsoby, jimiž lidé vnímají, zapamatovávají si informace, myslí, řeší problémy nebo se rozhodují. (Mareš)
Kognitivní styly Fontana chápe jako organickou součást osobnosti, někteří lidé mají sklon své srdce ovládat hlavou, jiní se vrhají do věcí po hlavě, zatímco další uvažují někdy velmi dlouho, jiní jsou celí zmatení nebo naopak velmi přesní a metodičtí.
Teoretici kognitivního stylu vymezili dimenze, podle nichž lze zařadit všechny lidi, i když existuje řada dělení kognitivních stylů, uvedeme si zde dělení podle Fontany.
1. dimenze: PŘESNOST – PŘIBLIŽNOST
Tato dimenze kognitivního stylu byla vymezena Brunerem, který tvrdil, že setkají-li se jedinci s krajní mírou přesnosti s problémem, odkládají tvorbu hypotéz do doby, než nashromáždí dostatek informací. Zatímco jedinci s krajní mírou přibližnosti si vytvoří hypotézu rychle, a když se neosvědčí, obvykle se musí vrátit a začít znovu.
2. dimenze: ZÁVISLOST NA POLI – NEZVÁVISLOST NA POLI
Tyto dva styly se liší účinností nápovědy z vnějšího a z vnitřního prostředí. Měří schopnost vidět tvar odděleně od jeho pozadí (pole). Jsou také v těsném vztahu k sociální adaptaci, kdy lidé závislí na poli mají tendenci orientovat se více na sociální prostředí. Lidé nezávislí na poli jsou při kognitivním zpracování lépe schopni rozložit uspořádané pole na jeho jednotlivé součásti, jsou schopni lépe strukturovat nejednoznačné komplexní situace a jsou lépe schopni dát poli jinou strukturu, než je struktura implicitně obsažená v komplexu podnětů. Bylo zjištěno, že muži jsou více nezávislí na poli, než ženy, a také to, že se tato vlastnost mění s věkem.
3. dimenze: UVÁŽLIVOST – IMPULZIVNOST
Uvážlivé děti dělají samozřejmě méně chyb než impulsivní děti, zvláště při složitých úkolech. Impulsivní děti často „střílejí od boku“ odpovědi na otázky, které si ani nepromyslely, s nadějí, že jedna z nich bude správná, zatímco uvážlivé děti přemýšlí déle, protože mají touhu už napoprvé odpovědět správně.
Kognitivní procesy jsou prostředkem učení. Zprostředkovávají průběh učení a mohou jej usnadňovat či komplikovat a ovlivňují kvalitu jeho výsledků. Nejsou člověku dány v úplně neměnné podobě, mohou se do určité míry učením také zdokonalovat.
STYLY UČENÍ
S. F. Reif uvádí: „Styl učení je způsob, kterým se žák soustředí, zpracovává a pamatuje si novou složitou informaci.“ Styly učení popisuje jako způsob, jakým člověk nakládá s pojmy, s tím, čemu dává v učení přednost, s přirozenými sklony a také jako způsob, jakým přistupuje k myšlení a jakým nejlépe vnímá a zpracovává informace.
„Jsou to svébytné postupy při učení (svébytné svou strukturou, posloupností, kvalitou, pružností aplikace), které mají charakter metastrategie učení. Jedinec je používá v určitém období života ve většině situací pedagogického typu a pravděpodobně jsou relativně nezávislé na obsahu učení, na učivu. Vznikají na vrozeném základě (kognitivní styly) a rozvíjejí se spolupůsobením vnitřních a vnějších vlivů. Můžeme v nich proto odlišit řadu složek: složku kognitivní, motivační, sociální, environmentální a autoregulační“ (Mareš).
Nyní si zkusíme vyjasnit vztahy mezi pojmy kognitivní styly a učební styly.
U různých autorů je tento vztah chápán zcela odlišně,
• někteří tvrdí, že se pojmy překrývají,
• další, že jsou totožné a že se tedy zcela překrývají
• jiní, že kognitivní styly jsou nadřazené a učební jsou pouze jejich součástí
• a poslední, který kognitivní styly chápe jako speciální složku stylů učení, která je vrozená a obtížně ovlivnitelná. K tomuto poslednímu pojetí se přiklání ve své publikaci i Mareš, protože styly učení zahrnuje kromě kognitivní složky ještě složku sociální, motivační a autoregulační.
Pozornost musíme věnovat následujícím pojmům:
- taktiky učení (učební taktiky) – užší pojem, který označuje dílčí postupy při učení, jež si žák uvědomuje, jsou tedy záměrně vybírané a používané
- strategie učení (učební strategie) – jsou postupy většího rozsahu, jimiž žák uskutečňuje vlastním způsobem určitý plán při řešení dané úlohy
Souhrnně řečeno, taktiky si žák vybírá a používá úmyslně, uvědomuje si je. Jsou to promyšlené, uspořádané postupy, které tvoří vyšší celek – strategie učení. Pojem strategie učení je pojem širší, tzn., že tvoří plán, díky kterému žák dosahuje daného cíle (Schmeck in Mareš)
METAKOGNICE
Tento klíčový pojem znamená jakési „poznávání na druhou“, to že poznáváme, jak vlastně poznáváme.“ Člověk sleduje sám sebe, jak postupuje, když něco poznává, něčemu se učí a tímto monitorováním zasahuje do průběhu těchto procesů a vede k usměrňování a řízení těchto vlastních poznávacích procesů.
