V posledních letech stoupá ve světě zájem o individualitu člověka, a proto není divu, že se výzkumní pracovníci i učitelé zajímají o individuální postupy, kterých žáci a studenti používají při svém učení (Kulič, 1992). U nás tento zájem o individualitu člověka samozřejmě stoupá také, ovšem co se týče stylů učení, jsou stále ještě novou oblastí a zatím se o ně zajímají především psychologové. Naši učitelé a často i výzkumní pracovníci nevědí o žákovských stylech učení téměř nic.
Ještě než se pustím do samotné definice, je důležité připomenout, že existují různé pohledy na individuální postupy při učení. Mareš (1998a, s. 57-58) cituje dle Schmecka (1988), že se jedná např. o taktiky učení (learning tactics), strategie učení (learning strategies), styly učení (learning styles), přístupy k učení (learning approaches), styly myšlení (thinking styles) aj.
Tyto odborné termíny nám přibližují průběh učení a také nám pomáhají porozumět, proč se žák učí tak či onak, jak dosahuje určitých výsledků apod. Pomáhají nám lépe pochopit učení, protože jej rozdělují na dílčí, lépe uchopitelné části. Názorně nám vysvětluje výše uvedené pojmy taktiky a strategie učení v učebním procesu obrázek 1., který nám ukazuje model vazeb mezi individuálními rozdíly, styly učení a výsledky učení.
Souhrnně řečeno, taktiky si žák vybírá a používá úmyslně, uvědomuje si je. Jsou to promyšlené, uspořádané postupy, které tvoří vyšší celek – strategie učení. Pojem strategie učení je pojem širší, tzn., že tvoří plán, díky kterému žák dosahuje daného cíle. Strategie učení se dají lépe měnit a ovlivňovat, než styly učení. Předpokladem je ovšem zvládnutí všech předcházejících stupňů zpracování informací. Pokud dítě látce rozumí, chápe podstatu problému, snadněji nalezne i vhodnou strategii jeho řešení. Účinné strategie se po určité době zafixují a zautomatizují. Dítě je může dále aktivně rozvíjet, hledat řešení složitějších problémů na vyšší úrovni. Většinu strategií si školáci osvojují pasivnějším způsobem, učitel jim vysvětlí, jak mají dané úkoly řešit. Z této informace může mít dítě užitek jen tehdy, když je schopné pochopit podstatu problému a z ní vyplývající smysl tohoto postupu. Tzn., pokud má žák o problému dostatečné znalosti a zkušenosti, je pro něj snadnější použít nový způsob řešení, tj. novou strategii. To znamená, že by se děti měly učit nové látce pomocí známých situací, resp. známých objektů. Za těchto okolností se eliminuje množství nových a neznámých podnětů a tím se snižuje riziko neporozumění. Nové učivo se tak jeví méně náročné a dítě si jej snadněji osvojí.
Styl a strategie učení spolu vzájemně souvisí. Pokud žák řeší problém, pak úspěch vyřešení může záviset jednak na adekvátním obrazu problému (stylu učení), ale také na přesném provedení naplánované aktivity (strategiích učení).
Piagetova teorie kognitivního vývoje
Vývoj. stádium Věk Typické znaky
1. senzomotorické 0-2 roky Důležitými procesy jsou: motorická aktivita, vnímání a experimentování. Dítě odlišuje sebe sama od ostatních objektů. Buduje se u něj pojem stálosti objektu, což svědčí o mentální reprezentaci nepřítomného objektu.
2. předoperační 2 až
7-8 let Důležitými procesy jsou řeč, tvoření představ a jednodušší myšlení. Děti se učí užívat jazyka. Myšlení dítěte je egocentrické, vidí vše jen ze svého hlediska, nedokáže se na problém podívat z pozice druhého člověka. Dítě ještě nechápe určitá pravidla činností, určité operace. Dokáže třídit objekty, ale převážně podle jedné charakteristiky. Chápe sice některé vztahy a problémy, ale řeší je v přílišné závislosti na tom, co právě vnímá.
3. konkrétních operací 7-8 až 11-12 let Důležitými procesy jsou: logické myšlení a operování s abstraktními pojmy. Dítě je schopno pochopit identitu. Chápe stálost počtu objektů (6 let), stálost hmotnosti objektů (9 let). Dokáže třídit objekty podle několika charakteristik. Experimentuje s objekty, ale nesystematicky
4. formálních operací 11-12 a více let Důležitými procesy jsou: abstraktní, formálně logické operace. Dítě už se nemusí opírat o smyslovou skutečnost, je schopno usuzovat "jestliže, pak". Při experimentování systematicky obměňuje proměnné, hledá pravidla. Dokáže se vyrovnávat se situacemi, s nimiž se dosud nesetkalo. Operace se spojují ve složitější struktury a dítě s nimi dokáže pracovat oběma směry (přímo i vratně).
Kolbův model zkušenostního učení
Zkušenostní psychologie se zamýšlí na otázkou – co se stane, když budeme předpokládat, že učení je cyklický proces, jehož východiskem je lidská zkušenost, přičemž způsob učení se navíc proměňuje s věkem? Hlavním představitelem je americký psycholog A.D.Kolb. Klíčové pojmy tohoto směru jsou: proces učení, zkušenost, cyklus učení, stavy cyklu učení (získávání konkrétních zkušeností, reflektující pozorování, abstraktní konceptualizme, aktivní experimentování), styl učení (prožívání, vnímání, myšlení, konání), typ učícího se člověka (člověk divergující, asimilující, akomodující, konvergující)
Žák zažívá bezprostřední konkrétní zkušenost se světem a se sebou. Vnímá ji, pozoruje a přemýšlí o ní i o sobě z různých hledisek, nastupuje tedy další stav – promýšlejícího pozorování, jehož výsledkem je tvorba abstraktních pojmů, zobecnění, což mu umožňuje všechno spojit do „pracovních teorií“. Poté žák užívá svých pracovních závěrů, zobecnění, pojmů v praxi – objevuje aktivní experimentování. Výsledkem je další zkušenost – bohatší, ověřenější – a cyklus může pokračovat znovu.
Čtyři stavy uceleného cyklu zkušenostního učení jsou vlastně 4 způsoby zpracování informací či adaptování se okolnímu světu. Za každým z nich stojí v pozadí odpovídající styl učení:
• získávání konkrétních zkušeností odpovídá styl označovaný jako prožívání
• reflektujícímu pozorování – vnímání
• abstraktní konceptualizaci – myšlení
• aktivnímu experimentování – konání
žák divergující – jeho poznání se rozbíhá do mnoha stran. Dokáže chrlit nápady, vymýšlet různé varianty řešení. Poznatky získávají konkrétními zkušenostmi, které pak zpracovávají přemýšlivým pozorováním. Jejich silnou stránkou je představivost – náhled na věci z různých stran. Objevují se mezi nimi žáci emocionálně ladění, se zájmem o humanitní a umělecké obory.
žák asimilující – dokáže vstřebat a přepracovat různé údaje, shrnout je do určitého celku. Poznatky a zkušenosti získávají abstrahováním. Jejich síla spočívá ve vytváření teoretických modelů, praktické aplikace je nechávají lhostejnými
žák konvergující – jejich uvažování se soustřeďuje, sbíhá. Dostanou-li úlohu, rychle dospějí k (jedné) správné odpovědi. Zkušenosti získávají abstrahováním, tvořením pojmů, zobecňováním a transformují je aktivním experimentováním. Jde spíše o racionální typ žáků, dávají přednost styku s věcmi s přístroji před spoluprací s lidmi.
žák akomodující – dokáže se přizpůsobit novým situacím, měnícím se okolnostem. Poznatky získávají konkrétními zkušenostmi a transformují je aktivním experimentováním. Jde o žáky s tendencí riskovat, jsou netrpěliví, zbrklí, ři řešení problému postupují často intuitivně, volí metodu pokusu-omylu. Pokud narazí na teorii, která není podložena fakty nebo nemá bezprostřední praktické využití, odmítají se jí zabývat.
Dělení diagnostických metod:
- Dle způsobu získávání dat
o Přímé
o Nepřímé
- Dne charakteru dat
o Kvalitativní
o Kvantitativní
Přímé diagnostické metody
• Inteligentní tutorské systémy – počítačové programy, které se snaží studenta nebo žáka naučit, jak má řešit dobře definovanou problémovou situaci. Řízení studentova učení má dvě úrovně – postupné vybudování souborů studentových poznatků (tzv. znalostní báze), postupy, jichž student používá (tzv. strategie učení). Ty jsou porovnávány s postupy, které by v dané situaci použil odborník v daném oboru (tzv. strategie experta).
• Diagnostika jako součást experimentální výuky pomocí počítače – G Pask – tvůrce počítačových programů, diagnosticky zajímavý program zaznamenávající průběh studentova rozhodování při hře. Z průběhu rozhodování pak program určoval 2 zákl. typy strategie učení – trialistický a holistický
• Pozorování průběhu žákova učení – tvoří přechod k nepřímým metodám. Jde o přímé pozorování žáka při řešení zadaného úkolu. Pozorovatel zde může získat globální přehled o učebním stylu žáka. Informace získává na základě postupů i končeného výsledku žákovy práce. W fleming – způsob pozorování analýza in situ ( v přirozené situaci). Opírá se o směr etnografického výzkumu, který se orientuje na hlubší poznání práce člověka v přirozených podmínkách pomocí tzv. zúčastněného pozorování. Zvažuje skutečnost, že nepřímé metody zachycují výpovědi, nikoliv samotné učení.
Problémy pozorování:
1. Na prvním místě je vždy zkoumaný jev, nikoliv metoda nebo pozorovatel
2. Pozorovatelem by měl být výzkumník, který do hloubky rozumí, prostředí a procesům, které zkoumá
3. Kontext, ve kterém učení probíhá –
4. Pozorovatelnost učení – učení je myšlenkový proces, obtížně dostupný vnějšímu zkoumání.
Nepřímé diagnostické metody
• Analýza produktů – vychází z předpokladu, že o žákově učení, o průběhu jeho uvažování, rozhodování, jeho obvyklých přístupech k řešení problémů se můžeme přesvědčit, když prozkoumáme jeho výtvory, sledují se náčrtky, osnovy k postupu, pomocné papíry, výpisky, způsob podtrhávání důležitých dat v textu, značky, poznámky v textu, výpisky apod.
• Rozhovor
– Fenomenografický rozhovor zajímá se nejen o žákovský pohled na učení, ale také rámec, v němž se pohybují žákovy úvahy o učení, hledá východisko žákových úvah, mapuje jeho zkušenosti
– Strukturovaný rozhovor – přesně stanovený průběh a pevně stanovenou strukturu otázek a tedy i obsahu. Pravidla vedení rozhovoru jsou stanovena dopředu, není vhodné improvizovat.
• Volné písemné odpovědi – jde o metodu, kdy žák zaznamenává své odpovědi na otázky písemně. Předchází tak tomu, že přímý rozhovor, sociální situace může ovlivnit odpovědi žáka.
• Projektivní grafické techniky – významným diagnostickým prvkem je dětská kresba, G. D. Armstrongová – využívá kresbu k diagnostice učebních stylů. Děti kreslí co se děje ve třídě při vyučovní
• Dotazník – metoda, kdy respondent odpovídá na otázky, otevřené x uzavřené.
Vybrané metodologické problémy
• Reliabilita - neboli spolehlivost je užívána pro několik pojmů, a to pro stabilitu v čase, ekvivalenci a vnitřní konzistenci (Svoboda, 1999).
• Validita – nebo platnost testu vypovídá o tom, nakolik test skutečně měří to, co měřit má
• Praktičnost
• Adaptování zahraničních metod – lingvistický přístup – překlad kontrola zpětným překladem, psychometrický přístup – psychometrická ekvivalentnost, kulturní přístup – problémy s rozdílností kultur
• Normy – standardizované testy, umožňují srovnání s většinovou populací
• Faktory ovlivňující diagnostické údaje – věk dítěte, pohlaví, chronobiologické preference – denní doba. Někomu se učí líp ráno, někomu večer…, dalším faktorem je postižení jedince, rodinné, sociální prostředí atd.
ZDROJE
MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha : Portál, 1998. 239 s. ISBN 80-7178-246-7.
KONEČNÁ, D. Styly učení žáků a jejich diagnostika se zaměřením na metodu dětské kinetické kresby. Brno: MU, 2010. Diplomová práce.
