Žákovo pojetí učiva
Ne vždy žák rozumí všemu, co se ve škole učí, ne vždy ho všechno, co se ve škole vyučuje, baví. Didaktiky jednotlivých oborů mají za úkol jednoduše, srozumitelně a přiměřeně věku dětí formulovat to, co je v jejich oboru podstatné, základní, co odpovídá současnému stavu vědy. Zjednodušení může však též vést k vynechání ony složité logiky souvislostí a žákům k učení zbývají zjednodušené teze. Jak učiva přibývá vyučovacích předmětů a učiva, je méně času na debaty o učivu. Učivo je kvůli ušetření času žákům předkládáno, a tak vniká často odstup, distance mezi učivem a žáky. Žáci se učí bez porozumění (Čáp, Mareš, 2007).
Žákovo pojetí učiva je vyjádřením žákovy vlastní, soukromé představy o obsahu a struktuře probíraného učiva (Čáp, Mareš, 2007). „Zajímá se o to, co se děje v žákově mysli, když se střetnou jeho dosavadní názory se školním učivem a jaký bude výsledek“ (Čáp, Mareš, 2007). Žák má řadu zkušeností ze života, pozoruje dění kolem sebe, sleduje pořady v televizi, čte časopisy a knihy, poslouchá názory jiných lidí (Čáp, Mareš, 2007).
Žákovým pojetím učiva rozumíme „souhrn žákových subjektivních poznatků, představ, přesvědčení, emocí a očekávání týkající se školního učiva. Zahrnuje tedy kognitivní oblast (žákovo svérázné chápání obsahu jednotlivých pojmů, jevů, principů, žákovo chápání vztahů mezi nimi, celou jeho subjektivní strukturu vědění o určitém tématu. Dále oblast afektivní (žákovy postoje, hodnoty, přesvědčení, emocionální podbarvení určitých poznatků typické pro daného žáka) a konečně oblast konativní (žákovy snahy jednat a chovat se určitým způsobem při práci s daným učivem“ (Čáp, Mareš, 2007).
Žákovo pojetí učiva se pohybuje od velmi mlhavých představ o učivu až po velmi vyhraněné názory na učivo, a nemusí být vždy neúplné, nepřesné, chybné; mohou být až překvapivě objevné, mohou signalizovat netradiční směr žákova uvažování. Žákovo pojetí učiva se také vyvíjí v čase (mnoho determinant, např.: ontogeneze žákovy psychiky, podněty sociálního prostředí, zvláštnosti učitelů, žákova osobnost, cílené pedagogické zásahy školy). Některé prekoncepce (to, co předchází něčemu dokonalejšímu, koncepci) jsou v žácích hluboce zakořeněny a je velmi těžké je změnit, a to i přes to, že se žákovo pojetí učiva jeví z pohledu dospělých „primitivní, absurdní či hloupé“ (Čáp, Mareš, 2007). Žák se totiž k této prekoncepci sám dopracoval a nehodlá se jí jen na pokyn dospělých vzdát.
Rozlišujeme:
- žákovo pojetí učiva obecně;
- žákovo pojetí učiva u určité skupiny předmětů (např. přírodovědných, společenskovědních);
- žákovo pojetí učiva konkrétního vyučovacího předmětu;
- žákovo pojetí učiva konkrétního tématického celku (např. procenta, elektřina, doba pobělohorská);
- žákovo pojetí pojmu (objem, síla, elektrický proud, protireformace).
Proměny žákova pojetí učiva
a) vývojově psychologický pohled – souvisí s kognitivním vývojem jedince. V určitém věku mají děti na určité jevy podobné názory bez ohledu na rodinné zázemí nebo životní zkušenosti. Fungují zde zřejmě obdobné mechanismy poznávání a interpretování světa a děti si vytvářejí intuitivní koncepce světa (např.: „rychlost“: chápání dětí do 10 let: „Jeden objekt se pohybuje rychleji než druhý, pokud ho dohoní a předhoní; jinak to nejde.“ Děti do 12 let: „Těleso se pohybuje nejrychleji na konci své dráhy.“).
b) pedagogický jev – souvisí s koncepcí výuky, s tím, jak je s žákovým pojetím učiva počítáno před zahájením výuky, během výuky, po skončení výuky.
Žákovo pojetí učiva před zahájením výuky
Děti si do výuky přináší své dětské představy a dětské interpretace pojmů a vtahů. Jedná se však o pojetí, které vzniká nahodile, nevědecky. Souvisí to s ontogenezí lidské psychiky. Tyto prekoncepce však nemusí být vždy jen špatné a komplikací pro školu. Například děti poslouchají pohádku a tak si udělají představu o struktuře tohoto žánru. Na této představě mohou potom učitelé budovat chápání dalších epických žánrů (legenda, , sága, povídka, novela, román…).
Pojetí během výuky
Pod vedením učitelů získává žák nové poznatky, vytváří si nové postoje k učivu, a leckdy dochází ke střetu žákových představ o učivu, jeho prekoncepcí s tím, co mu prezentují učitelé a co o tom říkají jeho spolužáci a rodiče. Ne vždy vítězí odborné, správné, vědecké pojetí učiva. Žákovy představy o učivu často neodpovídají tomu, co by si z probíraného učiva odnést měli. Možné příčiny:
- autoři osnov (učivo nemusí být vhodně vybráno, správně seřazeno, užitečné vztahy mezi předměty jsou narušeny);
- autoři učebnic (text je příliš obtížný, málo srozumitelný…);
- učitel (výklad není úplný, srozumitelný, přehledný, nepočítá s nekoncepcemi žáků, učitel je nedokáže pro učivo nadchnout, málo s žáky procvičuje, zkouší nepodstatné věci…);
- žák (nemá zájem o učivo, nedává při výkladu pozor, neusiluje o změnu svého pojetí učiva…);
- školní třída (není orientovaná na učení, vyvíjí se tlak na své členy, aby se neučili…).
Žák své prekoncepce, názory na svět nerad mění a tak mohou vzniknout miskoncepce: prekoncepce nevymizí a vytvoří s novým učivem určitou symbiózu – část poznatků je správných, část se propojí s původní prekoncepcí. Výsledkem je neúplné porozumění, chybné pochopení, přehlédnutí důležitých souvislostí, zvýraznění nepodstatných znaků…
Někdy může mít žák obtíže s učivem, ale sám nedokáže navodit obrat k lepšímu. Musí pomoci učitel, rodiče a někdy změnu přinese až nový učitel.
Pojetí po skončení výuky
„Z pohledu žáka se probrané učivo stává učivem „starým“, o němž už není tak přesvědčen že se jím má zabývat, neboť se na něj hrnou jiná témata, přibývá další a další učivo „nové“.“
Ovlivnit to může učitel (ukazuje vztahy mezi poznatky, vrací se k učivu, obohacuje „staré učivo“ o nové souvislosti a praktické aplikace), ale také žák (zapamatování a zapomínání, míra zájmu o učivo, přirozený vývoj dítěte, nové zásahy školy, další nekoncepce a miskoncepce, které zpětně modifikují žákovo pojetí již probraného učiva), a situace, ve kterých žák učivo poznal (je důležité, aby žák vyzkoušel obměňování podmínek (vč. extrémních situací) zadání úlohy a sledoval, k čemu změny vedou.
Diagnostika žákova pojetí učiva
Zjisti, jaké je žákovo pojetí učiva – zda správné nebo chybné. Provádí učitel (diagnostika) nebo žák sám (autodiagnostika). Nejdostupnější je analýza žákovských výkonů a výtvorů, sledování žákova postupu a jeho chyb.
Ovlivňování žákova pojetí učiva
Na základě diagnostiky žákova pojetí učiva se učitel má pokusit o změnu ke správnému pojetí učiva.
Zásady a postupy ovlivňování pojetí učiva
1. Navodit u žáka nesoulad, nespokojenost, rozpor s jeho původním pojetím učiva. Dítě musí nenásilně dospět k přesvědčení, že jeho dosavadní pojetí učiva je v souladu se skutečností, přestává fungovat. Jde o emocionální reakci.
2. Nové pojetí musí být podáno pro žáka srozumitelně, aby je mohl pochopit a zamýšlet se nad ním.
3. Nové pojetí musí být přesvědčivé, hodnověrné, pro žáka přijatelné. Jen tak je ochoten žák jej zkusit přijat.
4. Nové pojetí musí být funkční, použitelné, z žákova pohledu užitečné.
Ke změně žákova pojetí učiva je třeba dostatek času, trpělivosti, nezesměšňovat původní žákovské koncepce, vytvořit emocionálně příjemné klima, klást důraz spíše na kvalitu než na kvantitu…
Postupy přímé – učitel i spolužáci se zjevně a výslovně snaží o změnu subjektivního pojetí učiva. Např.: předvedeme koncepci chybnou a správnou, různé koncepce rozebíráme…
Nepřímé postupy – učitel, spolužáci i rodiče na první pohled nedávají najevo, že se snaží o změnu pojetí učiva. Žáci se spolu s učitelem společně snaží dojít sami ke správnému pojetí učiva. Učitel žáky zaskočí něčím novým, paradoxním, co zpochybňuje jejich dosavadní neúplné či mylné představy a názory. V žácích se probudí zvědavost dojít k tomu, jak je to „doopravdy“.
Závěr
Žákovo pojetí učiva není téma nové. Nejvíce je však prozkoumáno v přírodních vědách, méně se toho ví o zeměpise, dějepise, ekonomii.
Tak jako lékař musí znát nejčastější obtíže, s nimiž pacienti přicházejí, tak by i učitel měl znát nejběžnější obtíže s učivem, které se mají jeho žáci naučit.
Použitá literatura
Čáp, J., Mareš, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007. 655 s. ISBN 9788073672737
